Momente der Beschämung

Von: María do Mar Castro Varela

„Humilate people for long enough and a wildness bursts out of them.” (Salman Rushdie in Shame, 1983: 117)

Beschämt zu werden ist eine besonders arglistige Art der Diskriminierung und Marginalisierung. Die Bloßstellung führt bei der betroffenen Person unwillkürlich zu einer affektiven Reaktion. Der Körper wählt mit der Scham den (freiwilligen) Rückzug, um der beschämenden Situation entkommen. In der Psychologie gilt Scham als ein ambivalenter Affekt – und wird keineswegs nur als negativ oder destruktiv beschrieben.

Der Akt der Beschämung aber, bei dem aktiv suggeriert wird, dass im Extremfall, das Recht des Daseins verwirkt sei, entfaltet im Subjekt sehr wohl destruktive Wirkung. Er sorgt dafür, dass die Marginalisierten in einer Position der Unsichtbarkeit und/oder zugeschriebenen Wertlosigkeit verharren: Sie schämen sich ihrer Haut, ihrer Herkunft, ihrer Sprache, und ihrer Familie. Menschen empfinden bspw. Scham, wenn sie bemerken, dass ihr Körper Aufsehen erregt und nicht die normativen Vorstellungen eines gesunden, sauberen und schönen Körpers erfüllt: zu dick, nicht weiß, nicht gepflegt.

Was geschieht, wenn der migrantische Körper beschämt wird? Warum werden permanent Körper (re-)codiert? Dies sind Fragen die, die Kulturelle Bildung auch deswegen interessieren sollten, weil sie am Kreuzungspunkt von Macht, Körper und Affekten entstehen.

Im „Sommer der Migration“ begaben sich, unter anderem ausgelöst durch den anhaltenden Krieg in Syrien, hunderttausende Menschen auf die Flucht. Sie suchten Schutz in angrenzenden Nachbarländern oder machten sich auf den gefährlichen Weg nach Europa, das seine Grenzen schloss. Seitdem haben Akteur*innen der Kulturellen Bildung wie auch Künstler*innen und der Kunstmarkt begonnen, sich verstärkt über ihre eigenen eurozentrischen Begrenzungen Gedanken zu machen. Postkoloniale Studien wurden zu einer wichtigen Quelle für die kritische Betrachtung des eigenen Tuns.

Das Schiff als Metapher für Flucht und migrationspolitische Gewalt dominierte etliche Biennalen Europas. Während der Kunstbiennale in Venedig wurde im Jahr 2019 etwa die „Barca Nostra“ ausgestellt: das Wrack eines Schiffes, welches eben im Jahr 2015 unterging und dabei 700 Migrant*innen an Bord hatte, von denen Hunderte ertranken. Der Schweizer Künstler Christoph Büchel wollte damit das Elend der Flüchtenden im Rahmen eines Spektakels dokumentieren, das sich eher wenig um das Elend der Welt kümmert. Das Elend kommt gewissermaßen als Unterbrechung der dolce vita und/oder der „reinen Ästhetik“ á la Kant zum Einsatz.

Der Künstler und auch die Biennale ernteten dafür Hohn und Kritik. Von „Betroffenheitsästhetik“ und „Symbolpolitik“ war in den Feuilletons die Rede. Alle wollten es sehen – viele schüttelten den Kopf. Tatsächlich löst das Kunstwerk ein Unwohlsein aus, das wohl nur aus der Spannung zwischen der realen Gewalt und der Beschaulichkeit europäischer Kunstausstellungen zu verstehen ist.

Gleichzeitig reagierte die Kulturelle Bildung in Deutschland auf die steigenden Zahlen von Schutzsuchenden mit zahlreichen Programmen, Workshops und Vernetzungsangeboten. Geflüchtete Kinder und Jugendliche wurden zu einer viel gefragten Zielgruppe – auch weil Bund und Länder freizügig Mittel bereitstellten, um diese (neue) Aufgabe zu erfüllen (siehe Ziese/Grietschke 2016). Vor allem ging es darum, eine schnelle Integration der Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen. Künstlerische Zugänge sollten dabei Unterstützung sein.

Viele Institutionen waren mit dieser für sie neuen Aufgabe allerdings überfordert, wagten aber nicht, darüber zu sprechen. Der Grund dafür lag ähnlich wie bei der Barca Nostra auf der Biennale in Venedig in einem Unbehagen begründet, welches nicht sogleich erklärbar erscheint (siehe hierzu Castro Varela/Haghighat i.E.). Es ist gerade dieser schwer dechiffrierbare Affekt, der uns einen Einblick in die Kompliziertheit einer Praxis ermöglichen kann, die gut gemeint ist, aber bestenfalls paradoxe Effekte zeitigt.

Das Unbehagen erklären

Natürlich können schnell Erklärungen bereitgestellt werden. So könnten wir beispielsweise bei den in der Kulturellen Bildung Tätigen eine „erlernte Hilflosigkeit“ diagnostizieren. Sie tritt immer dann zu Tage, wenn sich eine hegemoniale Praxis, die sich – eben, weil sie hegemonial und mithin an der dominanten Mehrheit ausgerichtet ist – darum bemüht, auch die verletzlichen Subjekte zu adressieren und zu inkludieren. So habe ich in den letzten vier Jahren häufig von abgebrochenen Workshops gehört und mit beschämten Praktiker*innen über ihr Scheitern im Umgang mit dieser Verletzlichkeit gesprochen.

Da war die Einsicht, die still affirmiert wurde, dass sie mit einer Heterogenität von Lerngruppen schlicht überfordert waren, weil sie eher „monokulturelle“ Gruppen (weiß und bürgerlich) gewohnt sind: robuste, selbstbewusste, angepasste Körper und nicht verletzliche, resistente und schmerzgewohnte Subjekte. Die gewohnten Methoden schienen nicht zu greifen, die Ideen liefen ins Leere, Chaos war nicht selten. Jugendliche verließen ungefragt den Raum, unverstandene Konflikte und Tränen, aber auch Gelächter, machten eine Weiterarbeit oft unmöglich.

Über das Scheitern wird nur in kleinen Runden gesprochen, während in kritischen Texten die Situation oft pauschal problematisiert wird. Zumeist wird in letzteren auf die mangelnde Diversität der Praktiker*innen, die nicht vorhandene Sensibilität für Rassismus, eine Unwissenheit über Flucht und Trauma, die dominierenden eurozentrischen Perspektiven und die mangelnde Offenheit für „neue Zielgruppen“ verwiesen (siehe etwa Schütze/Maedler 2017).

Die Analysen sind korrekt: Die mangelnde Diversität der kulturellen Bildner*innen und Vermittler*innen, Perspektiven und Methoden, die Rassismen unkritisch übernehmen, sind ein Skandal. Doch noch skandalträchtiger scheint mir, dass die Kritik offenbar lediglich zu einer Diskursverbreiterung geführt hat, während die humanistisch-liberalen Zugänge es nicht vermochten, ein Mehr an sozialer Gerechtigkeit herzustellen. Schön geschriebene Essays, die etwa auch Stimmen aus Ländern wie Äthiopien, Guinea oder Côte d'Ivoire einen Platz einräumen, sind aber keine Intervention, die eine wirkliche Transformation der tatsächlichen materiellen Verhältnisse herbeiführen kann.

Die Kulturelle Bildung setzt auf die Hoffnung, dass der Fokus auf Andersheit Gerechtigkeit mit sich bringt. Damit einher geht eine komplexe Form der Beschämung. So werden etwa die beschämt, die dem Diskurswechsel nicht folgen können, die „falsche Bezeichnung“ benutzen; die „falschen Autor*innen“ zitieren, aber eben auch die, die am Rand stehen und denen der Zugang zum Zentrum verwehrt wird. Jene also, die es schwer haben werden, als Intellektuelle oder Künstler*innen geachtet zu werden. Wer also profitiert von der Erfindung „neuer“ Zielgruppen?

Scham und Gewalt

In Salman Rushdies drittem Roman „Shame“ (1982), einer in Pakistan spielenden postkolonialen Familiensaga, geht es um die Unmöglichkeit der Dekolonisierung und die enge Verflechtung von Scham und Gewalt. Es ist ein dichter Roman mit verwirrenden Szenarien. Doch soll uns hier nur die Verkettung zwischen Scham und Gewalt interessieren. Die Beschämung anderer ist ein Akt der Gewalt und die Gewalttätigkeit kann eben auch Konsequenz von Beschämung sein. Die Beschämten müssen Wege finden, sich ihrer Scham zu entledigen. Scham ist mehr als jeder andere Affekt Wirkung des Selbst. Das Selbst wird dabei gleichsam als psychischer Raum der Identifikation verstanden (vgl. Timár 2019).

Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, beschämt zu werden. Sicher kann die Beschämung auch eine Art Befreiung bedeuten, dann nämlich, wenn sie dem hegemonialen Subjekt einen Weg ebnet, um sich von der Normalität rassistischen Sprechens zu befreien. Doch zumeist werden nicht die Subjekte im Zentrum, sondern gerade die an den Rändern bloßgestellt: weil sie nicht wissen, wie es sich zu benehmen gilt (sie sind zu laut, zu taktlos, zu unlogisch in ihren Argumenten etc.); weil sie nicht wissen, was sich gehört (nämlich ausreden lassen, Interesse vortäuschen, wenn kein wirkliches Interesse besteht etc.).

Scham entsteht, wie Elspeth Probyn (2010: 82) ausführt, in dem Zusammentreffen von Körpern, Ideen, Geschichte und Orten. Es sind just die Orte, an denen Körper zusammenkommen, die sich sonst kaum begegnen. Dies sind Kontaktzonen im Sinne der Romanistin Mary Louise Pratt, die sich damit auf „soziale Räume (bezieht), in denen sich Kulturen treffen, aufeinandertreffen und miteinander ringen, oft in Kontexten hochasymmetrischer Machtverhältnisse, wie Kolonialismus, Sklaverei oder deren Folgen, wie sie heute in vielen Teilen der Welt gelebt werden" (Pratt 1991: 34; Übersetzung MCV).

Kontaktzonen schäumen geradezu über vor potenziellen Beschämungssituationen. Die Regeln werden dauernd gebrochen, weil sie unbekannt sind; Missverständnisse sind an der Tagesordnung. Das Scheitern und eine Praxis, die einen Umgang mit Scham sucht, müssen mithin zum Ausgangspunkt einer Kulturellen Bildung werden, die die eigene monokulturelle Verfasstheit infrage stellen möchte und Verletzlichkeit nicht als Störung empfindet. Scham ist hier ein positiver Affekt, der ein Verlernen in Gang setzen kann.

Konflikte als Weg

Sarah Schulman führt in ihrem vielbeachteten Buch Conflict is Not Abuse (2017) aus, warum es wichtig ist, im Konflikt zu bleiben. Die einfachen aber einleuchtenden Thesen dahinter lauten erstens, dass der Umgang mit sozialen Konflikten auf der Mikroebene gelernt werden muss. Wer sich also im Kontakt mit anderen Menschen diesen Konflikten nicht stellen kann, der wird auch kaum in der Lage sein, größere soziale Konflikte produktiv zu lösen. Zweitens macht es wenig Sinn, den Konflikt und die zugefügten Verletzungen aufzublähen, denn Konflikte sind nach Schulman kein Missbrauch. Konflikte, die immer potenziell auch beschämend sind bzw. Scham auslösen, sind nicht nur das Feld des Politischen, sondern ein guter Lernort um zu verstehen, was eine zunehmende Heterogenität der Gesellschaft für die Kulturelle Bildung bedeutet.

Es ist nur konsequent, dass ich hier keine Lösung anbiete. Die zu Beginn skizzierte Kritik ist schon zu oft artikuliert worden, es geht aber eher um eine Wendung, die nur überraschend daherkommen und mithin nicht vorweggenommen oder geplant werden kann. Gayatri Chakravorty Spivak schreibt: „Es ist das Unerwartete, welches uns belehrt“ (Spivak 2012: 18; Übersetzung MCV). Das Unerwartete macht Angst und lässt eine*n unsicher zurück. Doch es ist eben diese Unsicherheit, die ein Denkvermögen und eine kulturelle pädagogische Praxis entfalten kann, die keine Grenzen nachzieht, sondern Grenzen angreift – insbesondere die eigenen. Kulturelle Bildung, die vulnerable bodies nicht ausschließen möchte, muss sich paradoxerweise ihrer eigenen Begrenztheit stellen.

Literatur:

Castro Varela, María do Mar/Haghighat, Leila (Hrsg.) (i.E.): Double Bind postkolonial. Kritische Perspektiven auf Kunst und Kulturelle Bildung. Bielefeld: transcript.

Pratt, Mary Louise (1991): “Arts of the Contact Zone”. In: Profession (hrsg. Modern Language Association), S. 33–40.

Pratt, Mary Louise (1992): Imperial Eyes. Travel writing and Transculturation. London/New York: Routledge.

Probyn, Elspeth (2010). “Writing Shame”. In: Melissa Gregg/Gregory J. Seigworth (Hrsg.): The Affect Theory Reader. Durham/London: Duke University Press, S. 71-90.

Schulman, Sarah (2017): Conflict is Not Abuse. Overstating Harm, Community Responsibility and the Duty of Repair. Vancouver: Arsenal Pulp Press.

Schütze, Anja/Maedler, Jens (Hrsg.) (2017): weiße Flecken. Diskurse und Gedanken über Diskriminierung, Diversität und Inklusion in der Kulturellen Bildung. München: kopaed.

Spivak, Gayatri Chakravorty (2012): Harlem. London/New York/Calcutta: Seagull.

Timár, Eszter (2019): “The body of shame in affect theory and deconstruction”. In: Parallax, 25: 2, S. 197-211.

Ziese, Maren/Grieschke, Caroline (Hg.): Geflüchtete und Kulturelle Bildung. Formate und Konzepte für ein neues Praxisfeld. Bielefeld: transcript.